Deures a Educació Primària?

El debat sobre la pertinència i eficàcia dels deures a Educació Primària s’ha intensificat en els darrers anys, especialment a la llum de l’evolució dels marcs curriculars i l’avenç de la recerca educativa. A Catalunya, la implementació del currículum competencial i el Decret 175/2022 de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació), d’ordenació dels ensenyaments bàsics, conviden a revisar pràctiques tradicionals, com l’assignació sistemàtica de deures, des d’una perspectiva fonamentada en l’evidència científica i la normativa educativa (Decret 175/2022).

Les revisions sistemàtiques i metanàlisis coincideixen que, a Educació Primària, la relació entre deures i millora del rendiment acadèmic sol ser molt reduïda o nul·la, i que existeixen riscos associats al seu excés, com l’impacte negatiu en el benestar i l’augment de desigualtats (Cooper 2006; Valle 2015; Ozyildirim 2022).

Aquest article pretén sintetitzar l’origen i evolució dels deures, el seu qüestionament des de l’evidència i la normativa, i plantejar alternatives alineades amb els principis del sistema educatiu català.

• A Primària, l’evidència mostra que la relació entre deures i rendiment acadèmic sol ser feble, inconsistent o inexistent (Cooper 2006; Valle 2015).
• La variable clau no sol ser «quant», sinó com: qualitat, sentit educatiu i tipus d’acompanyament (Trautwein & Köller 2003; Xu 2010).
• Quan els deures es converteixen en rutina o sobrecàrrega, poden afectar el benestar personal i familiar (estrès, fatiga, conflicte) (Negru & Sava 2023; Pressman 2015).
• Els deures depenen fortament del context familiar i poden amplificar desigualtats socioeconòmiques (OECD 2014; OECD 2016).
• El Decret 175/2022 no estableix l’obligatorietat de deures i posa el focus en un aprenentatge competencial, significatiu i inclusiu (Decret 175/2022).

L’origen dels deures a Educació Primària se situa al segle XIX i principis del XX, amb la consolidació de rutines escolars orientades a la disciplina i la responsabilitat fora de l’aula. A Espanya, la Llei General d’Educació de 1970 va institucionalitzar una visió tradicional de l’aprenentatge basada en la repetició i el reforç de continguts, considerant els deures imprescindibles per consolidar coneixements i mantenir el vincle família-escola.

Entre les raons històriques i socials per a la seva generalització destaquen la creença en el valor del temps extra d’estudi per millorar el rendiment i la intenció d’implicar les famílies en el procés educatiu.

Tanmateix, quan es revisa l’evidència disponible, l’eficàcia mitjana dels deures a Primària apareix com a limitada, fet que obliga a preguntar-se fins a quin punt la seva persistència respon a una justificació pedagògica actual o a una inèrcia històrica (Cooper 2006; Valle 2015).

Sovint s’assumeix que si el treball autònom és valuós a Secundària o a la universitat, aleshores els deures també ho seran a Primària. Però no són dinàmiques equivalents.

En etapes superiors, el treball autònom sol estructurar-se en projectes, tasques d’elaboració i activitats amb marge de decisió i autoregulació. A Primària, en canvi, els deures tendeixen amb més freqüència a ser tasques repetitives, amb menor autonomia real, i amb un acompanyament que depèn de la llar.

En aquesta línia, la recerca educativa ha assenyalat que l’efectivitat dels deures tendeix a ser menor en edats més primerenques i que, quan existeix algun benefici, depèn en gran part del disseny de la tasca i de variables motivacionals i contextuals (Trautwein & Köller 2003; Xu 2010; Cooper 2006).

El Decret 175/2022, de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació), regula la ordenación de la enseñanza básica en Cataluña y sitúa el foco en el desarrollo integral del alumnado, el aprendizaje significativo y la adquisición de competencias (Decret 175/2022). Este marco:

• No estableix l’obligatorietat dels deures.
• Reforça l’autonomia pedagògica dels centres.
• Promueve el respeto a los ritmos de aprendizaje y una mirada inclusiva.

En un currículum competencial, l’aprenentatge es construeix mitjançant situacions significatives, contextualitzades, amb acompanyament docent i avaluació formativa. En aquest context, desplaçar el nucli de l’aprenentatge fora de l’aula mitjançant tasques rutinàries pot entrar en tensió amb l’esperit del marc vigent, especialment a Primària (Decret 175/2022).

Las revisiones sistemáticas y metaanálisis coinciden en que, en Educación Primaria, la relación entre deberes y rendimiento académico suele ser débil o inexistente (Cooper 2006; Valle 2015). Además, algunos trabajos señalan que el alumnado con mayores dificultades puede dedicar más tiempo a los deberes sin un beneficio proporcional, lo que cuestiona que “más tiempo” implique automáticamente “más aprendizaje” (Ozyildirim 2022).

Quantitat vs. qualitat: un matís clau

Un punt important que apareix de manera recurrent en la literatura és que quantitat no és qualitat. L’efecte dels deures (quan existeix) sembla dependre més del disseny, la utilitat percebuda i el tipus d’acompanyament que no pas d’acumular minuts o pàgines (Trautwein & Köller 2003; Xu 2010).

Evidència amb millor control de factors familiars

La relació «deures ↔ rendiment» està influïda per variables familiars i contextuals (recursos, expectatives, hàbits, suport). Per això té especial interès quan s’empren dissenys que controlen millor aquestes diferències.

• Un estudi amb enfocament de bessons a Espanya explora aquesta relació durant l’Educació Primària i aporta evidència addicional per al context espanyol (Jerrim et al. 2019).
• Una anàlisi internacional amb dades de PIRLS/TIMSS en múltiples països, utilitzant un enfocament de comparació dins del mateix estudiant entre matèries, reporta poca evidència d’associació entre deures i rendiment a Primària (Jerrim et al. 2020).

Aquestes aproximacions no substitueixen la reflexió pedagògica, però reforcen una idea central: a Primària, el benefici mitjà de «més deures» és, com a mínim, limitat i molt dependent de condicions que no sempre es poden garantir en la pràctica (Jerrim et al. 2019; Jerrim et al. 2020).

Els deures no només impacten (o no) en el rendiment: també afecten la vida quotidiana i el clima familiar. Quan la càrrega esdevé excessiva o es percep com una rutina, pot aparèixer estrès, fatiga i conflicte a casa (Pressman 2015; Negru & Sava 2023).

A Primària, el temps fora de l’aula també és temps de joc, descans, activitat física, vincle familiar i lectura per plaer. Protegir aquest equilibri és coherent amb una mirada educativa centrada en el desenvolupament integral i el benestar de l’alumnat (Decret 175/2022).

El Decret 175/2022 sitúa la educación en un marco inclusivo orientado a minimizar barreras al aprendizaje y la participación (Decret 175/2022). Desde esta perspectiva, los deberes plantean una cuestión crucial: dependen en gran medida del contexto familiar.

La literatura ha señalado que los deberes pueden amplificar desigualdades socioeconómicas: condiciones del hogar, disponibilidad de apoyo, recursos educativos y tiempo disponible no son iguales para todas las familias (OECD 2014; OECD 2016). También se han estudiado diferencias de impacto según contextos y perfiles de alumnado desde la economía de la educación (Eren & Henderson 2008).

L’autonomia pedagògica implica responsabilitat professional en el disseny de propostes coherents amb el currículum i amb la millor evidència disponible. Mantenir pràctiques per inèrcia no és neutral: és una decisió educativa.

En aquest sentit, no posar deures a Primària —o reduir-los a un mínim amb sentit educatiu— és una opció legítima i defensable des del punt de vista pedagògic, especialment si es prioritzen el benestar, l’equitat i l’aprenentatge profund dins de l’aula (Decret 175/2022; Cooper 2006; OECD 2014).

Repensar els deures no significa renunciar a l’aprenentatge ni a l’exigència. Significa prioritzar l’aprenentatge profund a l’aula i proposar tasques fora de l’horari escolar només quan tinguin sentit educatiu, siguin accessibles i no generin barreres.

1) Més aprenentatge guiat dins de l’aula

• Pràctica suficient amb acompanyament docent.
• Retorn (feedback) primerenc, coherent amb l’avaluació formativa.
• Ajuste a la diversidad real del grupo.

2) Criteris mínims si es proposen tasques per a casa

Si es proposen tasques fora de l’aula, l’evidència suggereix que és raonable prioritzar:

• Breu durada i realisme segons l’edat.
• Significat (no repetició per rutina).
• Accessibilitat sense dependència intensa d’ajuda adulta.
• Caràcter no penalitzador (idealment, voluntari i no avaluable), per evitar que es converteixi en un mecanisme d’inequitat (OECD 2014; Trautwein & Köller 2003).

3) Lectura com a hàbit (sense convertir-la en una obligació punitiva)

La lectura pot aportar valor transversal si es proposa com a hàbit i com a plaer, no com a “tasca” que degradi la motivació. La clau és l’enfocament: acompanyament, accessibilitat i sentit (Xu 2010).

4) Ponts família–escola que no converteixin la llar en aula

La implicació familiar és important, però no ha de traduir-se necessàriament en “fer de professor a casa”. El vincle es pot sostenir amb conversa, curiositat, acompanyament emocional i hàbits saludables, evitant dinàmiques que augmentin l’estrès i el conflicte (Pressman 2015).

La pràctica dels deures a Educació Primària, arrelada en factors històrics i socials, es troba actualment qüestionada per l’evidència científica i els marcs curriculars contemporanis.

El Decret 175/2022 de la Generalitat de Catalunya promueve una escuela centrada en el aprendizaje significativo, el bienestar y la equidad (Decret 175/2022). Estos principios pueden verse comprometidos cuando la asignación sistemática de deberes tradicionales desplaza aprendizajes fuera del aula, incrementa la carga familiar y amplifica desigualdades (OECD 2014; Pressman 2015).

La qüestió de fons no és només “eliminar o mantenir” els deures, sinó alinear les pràctiques educatives amb el model d’escola promogut pel sistema educatiu català i la recerca actual, fonamentant les decisions en evidència i en un compromís real amb la inclusió i el benestar (Decret 175/2022; Cooper 2006).

• Decret 175/2022 — Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació. Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica.
  xtec.gencat.cat
• Cooper 2006 — Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.
  DOI: 10.3102/00346543076001001.
  journals.sagepub.com
• Valle 2015 — Valle, A. et al. (2015). Deberes escolares y rendimiento académico en Educación Primaria. Anales de Psicología, 31(2), 562–569.
  DOI: 10.6018/analesps.31.2.171131.
  scielo.isciii.es
• Ozyildirim 2022 — Ozyildirim, G. (2022). Time spent on homework and academic achievement. Psicología Educativa, 28(1), 13–21.
  DOI: 10.5093/psed2021a30.
  journals.copmadrid.org
• Trautwein & Köller 2003 — Trautwein, U., & Köller, O. (2003). The relationship between homework and achievement—Still much of a mystery. Educational Psychology Review, 15(2), 115–145.
  DOI: 10.1023/A:1023460414243.
  link.springer.com
• Xu 2010 — Xu, J. (2010). Homework Purpose Scale for High School Students: A validation study. Educational and Psychological Measurement, 70(1).
  DOI: 10.1177/0013164409344517.
  eric.ed.gov
• Negru & Sava 2023 — Negru, I., & Sava, S. (2023). Homework’s Implications for the Well-Being of Primary School Pupils—Perceptions of Children, Parents, and Teachers. Education Sciences, 13(10), 996.
  DOI: 10.3390/educsci13100996.
  mdpi.com
• Pressman 2015 — Pressman, R. M., Sugarman, D. B., Nemon, M. L., Desjarlais, J., Owens, J. A., & Schettini-Evans, A. (2015). Homework and Family Stress: With Consideration of Parents’ Self Confidence, Educational Level, and Cultural Background. The American Journal of Family Therapy, 43(4), 297–313.
  DOI: 10.1080/01926187.2015.1061407.
  tandfonline.com
• Jerrim et al. 2019 — Jerrim, J., López-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutiérrez, O. D. (2019). The relationship between homework and the academic progress of children in Spain during compulsory elementary education: A twin fixed-effects approach. British Educational Research Journal.
  DOI: 10.1002/berj.3549.
  bera-journals.onlinelibrary.wiley.com
• Jerrim et al. 2020 — Jerrim, J., López-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutiérrez, O. D. (2020). The association between homework and primary school children’s academic achievement: International evidence from PIRLS and TIMSS. European Journal of Education.
  DOI: 10.1111/ejed.12374.
  onlinelibrary.wiley.com
• Eren & Henderson 2008 — Eren, O., & Henderson, D. J. (2008). The impact of homework on student achievement. The Econometrics Journal, 11(2), 326–348.
  DOI: 10.1111/j.1368-423X.2008.00244.x.
  academic.oup.com
• OECD 2014 — OECD. (2014). Does homework perpetuate inequities in education? PISA in Focus, No. 46.
  DOI: 10.1787/5jxrhqhtx2xt-en.
  oecd.org
• OECD 2016 — OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. OECD Publishing.
  DOI: 10.1787/9789264266490-en.
  oecd.org